É com base no conceito de Kosik (2002) de “distorções” ou interpretação
não autêntica, que procurarem os sistematizar alguns padrões observados em relação às apropriações atuais dos estudos de Luria, sem, contudo, pretender esgotá-los.
Convergências nas apropriações atuais dos estudos de Luria e Vigotski Embora autores, como Elhammoumi (2001), exponham que os psicólogos sul-americanos, ao trabalhar com os aportes teóricos de Vigotski e seus continuadores, tenham conservado os princípios marxistas desta escola soviética, de maneira distinta dos europeus e norteamericanos, um olhar mais atento demonstra que esta não é uma forte tendência, notadamente no Brasil. Observa-se que a leitura abrangente e contextualizada da obra luriana não é comum entre os intérpretes contemporâneos e que, tal como ocorre com as apropriações dos conceitos de Vigotski, já demonstradas por Duarte (1996,2000a), Tuleski (2002) e Burgess (1994),os estudos de Luria vem sofrendo inúmeras fragmentações e distorções, sendo, inclusive, associado aos paradigmas pós-modernos e neoliberais.
Para sistematizar alguns padrões observados em relação às apropriações atuais dos estudos de Luria serão tomadas algumas categorias utilizadas por Burgess (1994) sobre as “leituras” feitas da obra vigotskiana e as hipóteses de Duarte (1996) para uma leitura pedagógica da Escola de Vigotski.
Enquanto o primeiro faz sua análise tendo como base publicações internacionais sobre Vigotski, o segundo o faz em relação às publicaçõesnacionais. Aqui, serão destacadas algumas tendências, em nível nacional e internacional, sem, contudo,pretender esgotar a discussão.Burgess (1994) identifica a existência de uma leitura dualista da obra de Vigotski: uma que dá ênfase à dimensão individual (papel do símbolo na ontogênese) e outra que enfoca os aspectos sociais (a cultura). Tal dicotomia,no entanto, pode ser superada quando se adota o método materialista-histórico e dialético, tal como Vigotski e Luria fizeram. Mas, ao contrário, quando a interpretação não é dirigida pelo método dialético, é quase inevitável a ocorrência de imprecisões e distorções. Concorda-se, portanto, com Kosik(2002) que a adoção desse método possibilita revelar a importância histórica de cada autor e sua obra,por situá-lo nos embates de seu contexto,compreendendo seus conceitos e teorias tanto como avanços e superações,como recuos e retrocessos, mas, especialmente, como expressões de uma época.
Bakhurst (2002, p. 230)afirma que ao estudar estes autores soviéticos,
“não há como fugir do contexto político em que foram produzidos” e, também,de seu método. Este autor entende que se deve compreender Vigotski como um pensador compromissado explicitamente em fundar uma psicologia marxista no ambiente intelectual e revolucionário da União Soviética de 1920,abordando questões com conseqüências imediatas para os compromissos políticos, educacionais, clínicos e acadêmicos daquela sociedade em transformação e que, justamente por isso, sofreu retaliações com a ascensão do stalinismo. Tal fato “deixa claro que
a trilha que leva da contribuição de Vygotsky às nossas formas atuais de representá-la é uma trilha extremamente tortuosa” (p. 231), o que torna significativo o fato do contexto político de sua obra ser desconsiderado pelos estudios os atuais preocupados em recuperar sua contribuição, sendo que “a memória da tradição desses pensadores sofre
amnésia acerca de sua própria história” (BAKHURST, 2002, p. 232).
Em relação à Luria o mesmo ocorre, sendo possível afirmar, de maneira
abrangente, que há duas “leituras” de seus estudos, nas quais se encaixam uma diversidade de pequenas variações: uma leitura que enfatiza os aspectos individuais relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem, que tomam como base seus textos sobre a aquisição da escrita ou desenvolvimento das funções corticais superiores, e outra,
os aspectos culturais e sociais, que tomam como base a pesquisa intercultural. Encontra-se, portanto, nas apropriações da obra luriana, a mesma dicotomia, apontada por Burgess(1994), sobre as interpretações feitas da obra vigotskiana,em que a ênfase ora é posta na psicologia, ora no marxismo, e a necessidade de restabelecer a unidade da Psicologia Marxista.
A assepsia do marxismo dos estudos de Luria e a tendência à fragmentação As primeiras hipóteses citadas por Duarte (1996, p. 78) são: que, “para se compreender o pensamento de Vigotski e sua escola, é indispensável o estudo dos fundamentos filosóficos marxistas dessa escola psicológica” e que“a obra de Vigotski precis
a ser estudada como parte de um todo maior, aquele formado pelo conjunto dos trabalhos elaborados pela Psicologia Histórico-Cultural”. Estas duas hipóteses podem ser transferidas às leituras da obra luriana por dois motivos: por ser Luria,também, marxista e por ser um dos elaboradores da Psicologia Histórico-cultural juntamente com Vigotski, não podendo o primeiro ser dissociado do segundo.
Elhammoumi (2001) confirma ser impossível a compreensão dos postulados da Escola de Vigotski sem a referência ao marxismo, uma vez que os pontos cruciais desta Psicologia se baseiam nos princípios do materialismo histórico e dialético. As versões sobre a teoria de Vigotski, nos Estados Unidos e Europa Ocidental, para ele, contudo, constituem-se mais numa tentativa de homogeneização dos indivíduos por intermédio de testes e estatísticas, ao desconsiderarem que “a consciência humana está imersa nas relações sociais de produção e está organizada socialmente pela atividade prática”(ELHAMMOUMI, 2001, p. 58). Assim, para os autores soviéticos Vigotski, Luria e Leontiev, “as relações sociais de produção não são simplesmente uma variável a ser considerada”, mas constituem “a unidade de análise apropriada para a psicologia” (ELHAMMOUMI, 2001, p.61) e, neste sentido, o conceito de alienação resulta essencialmente importante par
a a compreensão da consciência humana em uma determinada sociedade.
Quando se analisam as apropriações realizadas dos estudos de Luria, observa-se que a maioria dos intérpretes não segue este caminho, ou seja, a maioria delas é de fragmentos de seus textos, conforme a temática adotada pelo pesquisador ou estudioso, ora associados a conceitos de Vigotski e ora podemos citar como exemplo de autores nacionais: Rocco (1990), Setúbal (1993), Moysés(1997), Oliveira (1996, 1997, 1999), Braga(2000), Góes (2000), Vasconcelos (2001),Kristensen, Almeida & Gomes (2001), Gomes (2002), Rego (2002), Camargo (2004), Moura(2004). Como exemplos de autores internacionais: Fonseca (1995a, 1995b), Blanck (1996),Rosa & Montero (1996),Cole (1996),Wertsch (1996), Díaz, Neal& Amaya-Williams (1996).
. É importante ressaltar que o fatode utilizar alguns aspectos da obra
luriana, restritos a determinadas temáticas, não é em si um problema quando não se descola o autor do pensamento vigotskiano e de sua base marxista.
Diversos autores nacionaise internacionais, ainda, citando ou não
Vigotski vinculado a Luria,não mencionam a base filosó
fica ou a ligação de ambos ao marxismo. Tais estudos, ao r
ealizarem este distanciamento - tanto de Luria, quanto dele e Vigotski juntos - de sua base marxista acabam por diluir o aspecto sócio-cultural e histórico a um pano de fundo de menor importância,
isso quando este é mencionado. Esses autores ora enfatizam as relações entre pares, transformando o papel dado à linguagem (verbal, escrita, matemática)numa mera construção de significados entre pessoas em que predomina a análise discursiva e a relação dialógica, muitas vezes atribuindo importância significativa aos aspectos biológicos do desenvolvimento, no caso das funções superiores, o seu substrato cerebral.
A combinação dos dois fatores já apontados, quais sejam, a apropriação de fragmentos de textos de Luria dissociados da sua base filosófica marxista,bem como a não associação dos trabalhos dele ao pensamento de Vigotski,vêm conduzindo não só a distorções como também a alterações e inversões dos conceitos lurianos com sérias conseqüências no âmbito da educação.Kagan & Saling (1997), por exemplo,tecem severas críticas às tentativas de padronização e estandartização que vêm sendo feitas das provas qualitativas lurianas. Dentre as padronizações mais conhecidas, encontram-se o trabalho realizado por A. L. Christensen, 1974, 1975, e o de Golden, Hmmeke e Purisch, 1980, denominado Luria-Nebraska Neuropsychological Battery
Panofsky, John-Steiner e Blackell (1996), Moll
& Greenberg (1996), Rueda (1996), Ferreiro
(1996).
È importante resslatar que sempre serão citados exemplos, sem, contudo, pretender esgotar o rol de autores que possam se enquadrar nas categorias apontadas.Podemos citar como exemplo de autores nacionais: Morais (1986), Romanelli & Riechi (1999),Gonçalves (2003), Tabaquim (2003), Guimarães, Rodrigues & Ciasca (2003), Tonelotto (2003),Sousssumi (2004), Funayama & Penna (2005),Polônia & Dessen (2005). Como exemplo de autores internacionais: Downing (1987), Gerber (1996), García (1998), Springer & Deutsch (1998), Gardner (2003), Carter (2003).
Podemos citar como exemplo de autores nacionais: Rocco (1990), Setúbal (1993), Oliveira(1996, 1999), Romanelli & Riechi (1999), Góes
(2000), Braga (2000), Kristensen, Almeida & Gomes (2001), Vasconcelos (2001), Rego (2002), Gonçalves (2003), Tabaquim (2003), Tonelotto (2003), Guimarães, Rodrigues & Ciasca (2003), Camargo (2004), Soussumi (2004),entre outros.
Podemos citar como exemplo de autores internacionais: Downing (1987), Fonseca (1995a,1995b), Díaz, Neal & Amaya-Williams (1996), Panofsky, John-Steiner e Blackell (1996), Moll & Greenberg (1996), Rueda (1996), García (1998), Springer & Deutsch (1998).
Estes autores consideram ser o trabalho de Christensen uma tentativa
de formalização dos procedimentos de investigação delineados por Luria e não uma padronização propriamente dita, já que não é apresentado como um teste psicométrico, em que as respostas são classificadas e os procedimentos rígidos de administração são enfatizados,
embora tenha sido considerado, pelo próprio Luria, como uma
vulgarização
. Por sua vez, o
LNNB
é considerado por
Kagan & Saling uma conformação das
provas lurianas às exigências
psicométricas de confiabilidade e vali
dade, com diversos estudos publicados a
respeito. De acordo com os autores, vári
as críticas já foram publicadas sobre
este trabalho, tanto no que diz respei
to a questões metodológicas quanto
estatísticas e apontam que o problema mais
sério está na “incompatibilidade de
padronização com a abordagem de Luria”
(p. 52). Apontam também com
estranhamento a influência do modelo de
Luria na neuropsic
ologia moderna,
especificamente na área dos distúr
bios neurogênicos ou disfunções
neurológicas.
Um exemplo do que Kagan & Saling
(1997) criticam
é o trabalho
desenvolvido por Romanelli & Riechi (1
999), cujo objetivo da pesquisa é
adequar os testes neuropsicológicos
da Bateria Luria-Christensen às
peculiaridades brasileiras para crianças,
adolescentes e adultos. De acordo
com Romanelli & Riechi (1999), Luria
compreende a participação do cérebro
como um todo, em que as áreas s
ão interdependentes e articuladas,
funcionando comparativamente a uma
orquestra que depende da
integração de
seus componentes para realizar
um concerto, denomina-o de
sistema
funcional
. “Seu principal enfoque é o desenvolvimento de uma ciência do
comportamento humano basead
a no funcionamento do cér
ebro” (p.4). Partindo
desta forma de entendimento, os autor
es complementam que “a partir do
conhecimento do desenvolvimento e f
uncionamento normal do cérebro, é
possível a compreensão de alterações
cerebrais, como no caso de
disfunções
cognitivas
e do comportamento resultante de lesões, doenças ou
desenvolvimento anormal do cérebro” (p. 4
– grifos nossos), o que justifica não
só a padronização da bat
eria como a adaptação
à população brasileira,
inclusive para diagnóstico de di
stúrbios de aprendizagem.
É evidente no exposto acima a migraç
ão do conceito de Luria sobre os
sistemas funcionais
, desligados da compreensão hi
stórico-cultural de sua
163
constituição, ou seja, da base marxista, além da transposição de seus estudos
com indivíduos lesionados para crianças
com cérebro íntegro e dificuldades no
processo de escolarização. Esta migr
ação, da qual os autor
es acima é apenas
um exemplo
6
, vem conduzindo a interpretações
que invertem, deliberadamente
ou não, os postulados teóricos de Luria
, tanto na compreensão da unidade
dialética cérebro-comporta
mento ou mente-corpo quant
o indivíduo-sociedade.
Diversos autores, vinculados
à neuropsicologia moderna ou
neurociências constituem exemplos de
sta forte tendência
na atualidade, já
explicitada também por
Beatón (2001), de associar
os estudos de Luria nas
áreas da neuropsicologia e neurolinguís
tica à Teoria do Processamento
Cognitivo
7
e a diversas vertentes do que
hoje é considerado Psicologia
Cognitiva. Grande parte
destas associações, como demonstrado, deve-se à
desvinculação intencional ou não dos re
feridos estudos de Luria, de sua base
filosófica e metodológica marxista.
A partir do exposto, concorda-se com
Duarte (1996) que é um equívoco
depurar a Escola de Vigotski
de seu marxismo, porque a única maneira de se
compreender, de fato, o pensamento deste
s autores - Vigotski, Luria e Leontiev
- é conhecendo a filosofia de Marx, se
u método e sua concepção de homem e
de história. Entende-se que não é necessári
o tornar-se marxista para ler Luria
ou Vigotski, mas é necessário conhecer o pensamento de Marx para
compreender os conceitos elaborados por
estes autores, bem como o método
por eles adotado em Psicologia.
Embora em número menor, há aut
ores que mencionam o método
dialético como integrantes das bases
tanto da obra luriana quan
to vigotskiana,
bem como admitem que o obj
etivo de ambos era cons
truir uma psicologia
6
Pode-se citar como exemplo dessa form
a de apropriação: Funayama & Penna (2005),
Gonçalves (2003), Guimarães, Rodrigues e Ciasca
(2003), Tabaquim (2003), Tonelotto (2003),
Fonseca (1995a, 1995b), García (1998), Gerber
(1996). Ressalta-se que não são os únicos,
todavia, em função dos objetivos do presente ar
tigo pretende-se apontar como uma tendência
nas apropriações, sem esgotar os diversos autores que se inserem na mesma.
7
A Teoria do Processamento Cognitivo nasceu nos Estados Unidos, nos anos 1950 e 1960,
devido às influências do desenvolvimento tecnol
ógico, da lingüística, da antropologia e outras
áreas. Em decorrência do desenvolvimento de
computadores, muitos cientistas passaram a
comparar o funcionamento cerebral humano como um sistema de processamento de
informações, análogo às máquinas e o organismo passou de mero receptor externo de
estímulos (pregado pelo comportamentalismo) a um sistema de processamento de informações
(STERNBERG
apud
GOMES, 2002, p. 38).
164
materialista-histórica e dialética
8
. Dentre os autores se destacam Levitin
(1998a, 1998b), Eilam (2003)
e Menecacci (2005), que se
dedicam à tarefa de
estudar especificamente a produção de Luri
a, interrelacionando suas diversas
temáticas e afirmando a impossibilida
de de desvinculá-lo da elaboração da
Psicologia Histórico-Cultural e de Vi
gotski, bem como da sua adoção ao
método materialista-histórico e dialét
ico que lhes permitiu compreender as
relações entre mente e corpo com bas
e em uma nova perspectiva. Neste
sentido, vale ressaltar que, no âmbi
to acadêmico, ainda são poucas as
produções deste tipo, embora já seja um
início de busca pelos fundamentos
que embasaram as diversas produções lurianas.
O debate entre universalidade e relativismo nas interpretações dos
estudos interculturais de Luria e Vigotski
Como demonstrado, ao se fazer a asseps
ia, na obra de Vigotski e Luria,
de seus fundamentos marxistas, além
dos equívocos anteriormente citados,
surgem outras questões que chamam a
atenção, como o debate existente
entre alguns intérpretes a
respeito da universalidade
versus
relativismo. A
primeira defende a concepção de que existem processos psicológicos
universais e a segunda, do relativismo cult
ural, aceita e defende a existência de
diferenças culturais na
construção do psiquismo.
Tanto uma vertente quanto
outra oferecem munição para as críticas
realizadas à Escola
de Vigotski em
momentos históricos distintos, um
a vez que se resume na polêmica entre
etnocentrismo ou eurocentrismo e relativism
o cultural no interior da Psicologia
Histórico-Cultural.
De acordo com Duarte (2006, p.
2), este debate decorre da
“incapacidade do pós-modernismo em lid
ar adequadamente com a contradição
entre a universalização da riqueza humana
e o total esvaziamento das relações
8
Nesta linha citamos como exemplo os autores in
ternacionais: Ratner (1995), Wertsch (1996),
Blanck (1996), Rosa & Montero (1996), Levitin
(1998a, 1998b), Beatón (2001), Newman &
Holzman (2002), Eilam (2003), Menecacci (2005), e nacionais: Rocco (1990), Oliveira (1997),
Moysés (1997), Gomes (2002), Moura (2004). Não é possível citar os diversos autores e nem
detalhar especificidades de suas interpretações, mas é necessário ao menos comentar que o
reconhecimento, por parte destes autores, do fato de que o método dialético está na base dos
trabalhos de Luria e de Vigotski, não tem por conseqüência necessária a adoção do marxismo
como referencial do próprio trabalho de estudo da obra luriana e vigotskiana.
165
sociais na sociedade capitalista”. Como
o pós-modernismo defende o fim das
metanarrativas, esta idéia caminha em consonância com a negação da
universalidade da cultura, por
tanto, para Duarte (2006), tal concepção não vê
como problema a visão burguesa de cult
ura humana, mas nega a
existência de
qualquer cultura humana univer
sal. No entanto, para Ma
rx, a idéia de cultura
humana universal é entendida como riqueza
material e intelectual de todo o
gênero humano. Assim, na concepção marxis
ta, o problema está em despir a
riqueza humana da forma capitalista e efetiv
á-la na vida de todos os indivíduos,
concretizando seu potencial
de emancipação, processo que constitui, de fato,
uma cultura universal que supera os limit
es das culturas locais, incorporando
sua riqueza e elevando-a a uma riqueza
de nível superior, correspondente à
riqueza de todo o gênero humano.
Como representantes destas tendências
nos intérpretes de Vigotski e
Luria, serão apontados alg
uns autores. Del Rio & Al
varez (1998, p.188), por
exemplo, consideram a abordagem de Vi
gotski e Luria como “um modelo de
desenvolvimento unilinear de progress
ão histórica permanente” (p. 188) que
pressupõe “a mesma mente para todos
os sujeitos” e “uma linha única de
progresso histórico”, sendo mais econôm
ica para a ciência por “definir um
repertório único de processo
s mentais”. Para eles, por
tanto, uma alternativa
que considere que as mudanças não são
determinadas nem lineares necessita
de uma nova perspectiva teórica
e metodológica que denominam de
“abordagem cultural sistêmica”.
Aproximando-se deste pensamento,
estão, também, Wertsch (1996) e
Wersch & Tulviste (2002)
9
que consideram a noção de
cultura de Vigotski como
influenciada por uma concepção evoluc
ionista “um correlato disso era a
preocupação de Vygotsky com culturas ma
is e menos desenvolvidas, e com
culturas, povos, mentes, etc. primitiv
os e modernos” (p. 74). De acordo com
estes autores, esta abor
dagem não é amplamente aceita
hoje por refletir um
tipo de perspectiva etnocêntrica ou eur
ocêntrica (VALSINER; VAN DER VEER,
1996; WERSCH; TULVISTE, 2002). Assim,
para Wersch & Tulviste (2002, p.
75), “essa crença subjaz a vários es
tudos conduzidos por Luria (1976) nos
anos 1930 na Ásia Central soviética,
comparando o desempenho de diversos
9
Na esfera nacional, envolvidas de forma ma
is amena no mesmo dilema entre etnocentrismo e
relativismo, pode-se encontrar Oliveira (1999) e Rego (2002).
166
grupos culturais”. Para os autores um
dos problemas na abordagem da Escola
de Vigotski é seu eurocentrismo.
De acordo com Bakhurst (2002), as
críticas feitas às concepções de
Vigotski, como as citadas acima, são ex
emplos de como as interpretações
realizadas na atualidade, se
m o saber, incorporaram mu
itas das críticas feitas
pelo próprio stalinismo à sua obra. Obse
rva-se, portanto, nos exemplos acima
citados, o quanto a ênfase que é dada
à psicologia, em detrimento do
marxismo, pois desemboca no destaque da constituição do indivíduo sem
entendê-lo na relação dialétic
a com a sociedade que ele c
onstitui e o constitui.
Tal análise pode conduzir as interpreta
ções a becos sem saída e antigos
dualismos existentes na Psicologia desde
sua origem como ciência, justamente
aqueles que a Psicologia Histórico-Cult
ural buscou superar com sua concepção
marxista de homem.
Outro ponto de convergência ent
re o que aqui se defende e o
pensamento de Duarte (1996) é que não é
possível separar o pensamento dos
três fundadores da Psicologia Histórico
-Cultural utilizando o recurso da divisão
por “áreas”, fazendo com que Leontiev se
ja mais estudado pela psicologia
social e Luria pelos neurolinguista
s ou neuropsicólogos. Acrescenta-se que
esta divisão por “áreas” também ocorre
em relação à obra de um único autor,
notadamente Luria, em que
determinados textos
são apropriados pela
fonoaudiologia, pela educ
ação, pela neurociência, e pela psicologia. Isto não se
constituiria em um problem
a se houvesse um vínculo,
destes textos isolados
por temática, com o todo do pensament
o do autor, o que possibilitaria uma
compreensão mais aprofundada e,
portanto, menos superfici
al e distorcida, fato
nem sempre levado em consideração pelos
intérpretes, como demonstrado.
Esta divisão da obra de Luria
e da de Vigotski por áreas e o
desligamento de seus trabalhos da base ma
rxista, no entanto, têm possibilitado
expressões um tanto estranhas entre
os intérpretes como a de “
nosso
Vygotsky” ou “
nosso
Luria”, utilizadas por Ne
wman & Holzman (2002). E
dizem: “
nosso Vygotsky
é francamente americano, embora distintamente
internacionalista (é um marxista), revolu
cionário, ativista, evolutivista, clínico e
filosófico. Ao dizer isso, não queremos
ser sectários nem chauvinistas, apenas
mostrar que
nosso Vygotsky
brota daquilo que somos e do que temos feito”
(NEWMAN; HOLZMAN, 2002, p. 12 – grif
os dos autores).
Na verdade, a
167
questão não é afirmar que exista o
meu,
o
seu,
o
nosso,
o
deles
Vigotski, Luria
ou Leontiev, isso significa aceitar a exis
tência de que todos sejam igualmente
válidos, mas sim que estes autores sejam entendidos tal como se
apresentaram, com respeito ao método
que propuseram para a Psicologia e
sem desconsiderar ou ignorar suas bases
filosóficas que dão significado a seus
conceitos.
As classificações, aproximações entre teorias e adaptações aos
paradigmas pós-modernos
Seguindo com a proposta inicial,
destaca-se a terceira hipótese
postulada por Duarte (1996), que afirma
que “a Escola de Vigotski não é
interacionista nem construtivista” (p. 82)
. Isto se deve, primeiramente, porque
Vigotski, Luria e Leontiev nunca utiliz
aram nenhuma destas denominações,
mas sim a denominação de Psicologia Histór
ico-Cultural, que já em seu próprio
nome evidencia não só a abor
dagem histórico-social do psiquismo como sua
base marxista. Em segundo lugar, de acordo
com o autor, “o interacionismo é
um modelo espistemológico que abor
da o psiquismo humano de forma
biológica, ou seja, não dá conta das
especificidades desse psiquismo enquanto
um fenômeno histórico-cultural” (p. 84).
Assim, para a Escola
de Vigotski, além
da superação das análises unilaterais
da relação sujeito-objeto, estes são
entendidos como históricos e integrados nu
ma relação também histórica, o que
torna impossível de se compreender valen
do-se de um modelo biológico da
interação entre organismo e meio-ambiente.
Concorda-se com Duarte (1996)
quando diz que “se empregarmos a
categoria de interacionismo para caract
erizar a escola de Vigotski, estaremos
tentando enquadrar essa escola sob um
modelo que contraria a pretensão
fundamental de construir uma psicologia
histórico-cultural do homem” (p. 86-7).
Não adianta, portanto, acrescentar
o “social” adjetivando-a de sócio-
interacionista ou sócio-contrutivista na t
entativa de aproximar teorias cuja base
epistemológica é radicalmente diferente
como as de Piaget e Vigotski, ou
mesmo de Luria e Ferreiro, “pois ent
endemos que o construtivismo piagetiano
já contém um modelo do social e esse
modelo se respalda
no modelo biológico
168
da interação entre organismo e meio ambi
ente” (DUARTE, 1996, p. 88), então
a questão não é dizer que na teoria piaget
iana o social é de
sconsiderado, mas
sim
como
foi considerado.
Em relação às formas pós-modernas e
neoliberais de classificação e de
tentativas de junção de
Luria a outros paradigmas, pode-se citar o
cognitivista
10
, o construtivista-interacionista
11
e o discursivo
12
. Vale ressaltar
que esta divisão por paradigmas aqui
realizada é mais didática do que
epistemológica, porque os três possuem
mais pontos de convergência do que
de divergência na forma como
compreendem as relações entre
desenvolvimento-aprendizagem, mente-
corpo, individual-social.
Outro alerta, feito por Holzman (2002), refere-se ao perigo das
aproximações que vêm sendo feitas da E
scola de Vigotski com a abordagem
pragmática da linguagem a
ssociada à tradição filosófi
ca do pragmatismo nos
Estados Unidos, cujos expoentes são John Dewey, G. H. Mead e Willian
James. Nesta tendência,
ele aponta os comunicacionistas que se interessam
pela pragmática da comunicação e que,
embora esta tenha se desenvolvido
como uma crítica e um corretivo das visões inatistas e cognitivas sobre o
desenvolvimento da linguagem, não é totalm
ente incoerente com o inatismo.
Holzman (2002) demonstra, ainda, que,
embora superficialmente possa
ser feito um paralelismo entre Mead
e Vigotski, este só é possível sem a
compreensão da essência dos concei
tos que se esconde sob terminologias
aparentemente idênticas como “ativida
de social”. Em relação a esta
aproximação ou paralelismo tem-s
e o estudo de Wertsch (1996).
10
Este se relaciona às diversas vertentes da teoria cognitiva, incluindo-se a Teoria do
Processamento de Informações, predominante no
s Estados Unidos e encontram-se autores
nacionais como Morais (1986), Romanelli & Riechi (1999), Kristensen, Almeida & Gomes
(2001), Gonçalves (2003), Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2003), Tonelotto (2003), Tabaquim
(2003), Soussumi (2004), Camargo (2004), Funayama & Penna (2005) e internacionais como
Fonseca (1995a, 1995b), Gerber (1996), Díaz, N
eal & Amaya-Williams (1996), Rueda (1996),
Springer & Deutsch (1998), Gardner (2003), Carter (2003).
11
Este está ligado às diversas formas de aprox
imação da Psicologia Genética de Piaget e seus
continuadores como Emília Ferreiro com os teór
icos da Psicologia Histórico-Cultural, bem como
os que se auto-intitulam neo-construtivistas,
e encontram-se autores nacionais como Rocco
(1990), Setúbal (1993), Lacerda (1996), Az
enha (1997), Oliveira (1996, 1997, 1999),
Vasconcelos (2001), Gomes (2002), Rego (2002)
, Moura (2004), Polônia & Dessen (2005), e
internacionais como Downing (1987), Moll & Greenb
erg (1996), Ferreiro (1996), Del Rio (1996),
Panofsky, John-Steiner e Blackell (1996).
12
Este, ligado à análise do discurso e das ativi
dades comunicacionais, normalmente associado
a Bakhtin, encontram-se autores nacionais como Góes (2000), Braga (2000) e internacionais
como Wertsch (1996), Emerson (2002).
169
Seguindo a linha aqui adotada, serão
apontadas as últimas hipóteses
(quarta e quinta) elaboradas por Duarte
(1996, p. 80) como: “é necessária uma
relação consciente para com o ideário
pedagógico que esteja
mediatizando a
leitura que os educadores
brasileiros vêm fazendo dos trabalhos da Escola de
Vigotski”, e “uma leitura pedagógica e
scolanovista dos trabalhos da Escola de
Vigotski se contrapõe aos princípios
pedagógicos contidos nessa escola
psicológica”. Assim, quando
o ideário escolanovista m
edeia a leitura das obras
de Vigotski, Luria e Leontiev, oc
orrem distorções, como: há uma
secundarização da transmissão do saber historicamente acumulado e do
ensino dos conteúdos escolares, enfatizand
o as interações intersubjetivas em
detrimento da direção dada pelo educador a
tais interações; há uma valoração
do que a criança constrói por si só
em detrimento do conhecimento adquirido
por transmissão de outrem; e, a educação é concebida como seguidora das
leis do desenvolvimento psíquico
espontâneo, para não perturbá-lo
negativamente.
Em relação a esta leitura escolanovis
ta dos escritos de Luria ou inserção
de Luria junto a autores
que defendem este ideári
o pedagógico pode-se citar
autores internacionais e nacionais
como Downing (1987), Rocco (1990),
Setúbal (1993), Ferreiro (1996), Lacerda
(1996), Oliveira (1996, 1997, 1999),
Azenha (1997), Vasconcelos (2001),
Rego (2002), Gomes (2002), Moura
(2004).
Esta visão, como já demonstrado
anteriormente, é
compartilhada por
diversos autores que fazem a aproximaçã
o da Escola de Vigotski e os estudos
de Piaget e Ferreiro, alguns de forma mais
explícita, outros, mais implícita.
Finalizando...
Retomando Kosik (2002, p. 157), co
mo a interpretação parte do texto
para retornar a ele, isto é, explicá-lo,
se tal retorno não se realiza ocorre um
equívoco, uma vez que não se chega ao seu significado. Além disso, cada
época, cada geração, vai acentuando, no te
xto ou na obra, alguns aspectos,
dando mais significado a uns do que a outros e descobrindo, inclusive,
significados completamente diferentes.
Exclui-se, assim, a possibilidade de
170
interpretação autêntica do texto, tor
nando-a um intrincado
jogo de múltiplas
interpretações subjetivas.
Mas, quando se parte da possibilidade
de uma autêntica compreensão
do texto e, ao mesmo tempo, concebe-
se toda interpretação como forma
histórica da sua existência, a crítica às
interpretações precedentes torna-se
indispensável à própria interpretação. As
interpretações parciais ou unilaterais
se revelam ora como fragmentação do tempo ou da história da obra ou texto,
como formas históricas da sua existência
, das quais o texto é sempre distinto e
independente, ora, ao c
ontrário, como manifestações de determinadas
concepções (filosóficas, científicas,
etc.) que norteiam a interpretação.
Toda interpretação já é sempre uma avaliação do texto, seja
inconsciente e portanto infundada, seja consciente e findada: a
omissão (que varia historicamente) de determinadas partes ou frases
do texto como pouco importantes ou
pouco significativas, ou até
mesmo a incompreensão de algumas passagens (em relação à
época, a cultura, à atmosfera cultural) e, portanto, a sua
“neutralização” já constituem implicitamente uma avaliação, por
distinguirem no texto o que é significativo e o que é menos
significativo, o que é atual e o que é ultrapassado, o que é importante
e o que é secundário (KOSIK, 2002, p. 159).
Como demonstrado, as tendências interpretativas existentes que
fragmentam a obra luriana, a desvincul
am de Vigotski ou do marxismo e a
classificam ou aproximam de paradigmas
atuais e de autores cuja base
filosófica é díspar acabam por afastar
quaisquer análises ligadas a questões
pedagógicas e estruturais do sistema
de ensino e da própria sociedade
capitalista excludente, por enfocá-las
a partir do indivíduo, relacionadas a
patologias individuais. Po
sto que tais estudos es
tão desvinculados de
quaisquer análises societárias, acabam
por desembocar na culpabilização de
indivíduos ou famílias sem que se aprof
unde ou correlacione, na maioria deles,
a multiplicação do fenômeno (aumento de crianças
disfuncionais)
com a forma
como a sociedade atual vem disponibili
zando o acesso aos bens culturais ou
ao conhecimento mais elabor
ado socialmente.
Vê-se que a crescente patologizaç
ão do desenvolvimento e da
aprendizagem infantil caminha em plena ha
rmonia com o ideário escolanovista
e construtivista que não só tem permea
do as apropriações da Escola de
Vigotski, como tem caracterizado a prátic
a pedagógica no interior das escolas,
171
sobretudo no Brasil, sendo diretriz, inclusiv
e, das redes oficiais de ensino. À
medida que a aproximação de Luria a Pi
aget e Ferreiro vem se apresentando
como uma tendência nos estudos at
uais que abordam as pesquisas lurianas
sobre a linguagem escrita,
ocorre uma descaracterização da ênfase dada por
ele ao ensino sistematizado. Esta tendência
, por sua vez, está em consonância
com as críticas realizadas pela atualid
ade às suas pesquisas interculturais -
que também evidenciam claramente o
processo de escolarização como
transformador das funções psicológic
as -, sendo interpretadas como
etnocentristas ou eurocentristas. Dest
a forma, a patologização, o ideário
escolanovista e construtivista
e a descaracterização
ou secundarização por
parte de alguns intérpretes atuais da
importância dada por Luria ao ensino
sistematizado apresentam uma
mesma raiz ideológica.
Em suma, enquanto os educadores se vêem perdidos em meio a tantas
interpretações dos elaboradores da Psic
ologia Histórico-Cultural, vê-se a
solidificação de uma forte tendência inte
rpretativa, que é menos decorrente de
opções pessoais e mais de filiações políticas e ideológicas, com conseqüências
práticas que não podem ser ignoradas,
como a crescente patologização das
crianças no interior
do sistema de ensino.
Enquanto a tendência relativista se af
irma contra a universalidade, com
a desconfiança em relação ao conhecim
ento clássico e a exacerbação da
valorização do conhecimento individual e co
tidiano, a tendência construtivista,
de certa forma, também segue este
caminho ao compreender que o
conhecimento se constrói de dentro par
a fora, tomando por base estruturas
cognitivas endógenas, dependentes
do desenvolvimento da criança. Ambas,
portanto, vêem como
uma afronta o direciona
mento do processo de
desenvolvimento dos indivíduos, seja
pela condução metodológica do
professor, que fere as hipóteses constr
uídas por seus alunos
sobre o objeto de
conhecimento, seja pela imposição de conhec
imentos “alheios” ao meio cultural
do aluno.
No entanto, como já demonstrado,
estas concepções estão sendo
reeditadas na atualidade e associadas ao
s estudos de Luria no âmbito da
neuropsicologia. No entender deste tr
abalho, o esvaziamento dos estudos
deste autor de seu conteúdo marxista
vem servindo não só para dar um
novo
status
às antigas concepções organici
stas, como para neutralizar a
172
potencialidade da compreensão
materialista-histórica
e dialética de Luria, que
remeteria diretamente à discussão
das relações sociais de produção na
atualidade e ao processo de desumanizaçã
o dos indivíduos em seu interior.
Mais do que nunca, fica evidente a necessidade de recuperar a
característica crítica e revolucionária
dos estudos de Vigotski, Luria e Leontiev
não como mais uma “leitura” entre t
antas outras, mas pelas categorias do
próprio materialismo-histórico e dialétic
o: o rigor, a totalidade,
a contradição, a
superação e a radicalidade.
Pressupõe que se apresentem estes autores em
sua
verdade
histórica, para que a atualid
ade possa tomar uma posição
consciente em relação aos caminhos
que a humanidade tem a percorrer, de
manutenção ou transformação da atual forma de existência.
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